Lacunas de desempenho nos Estados Unidos - Achievement gaps in the United States

São observadas lacunas de desempenho nos Estados Unidos , disparidades persistentes nas medidas de desempenho educacional entre subgrupos de estudantes americanos, especialmente grupos definidos por status socioeconômico (SES), raça / etnia e gênero . A lacuna de aproveitamento pode ser observada em uma variedade de medidas, incluindo pontuações em testes padronizados, média de notas , taxas de evasão e taxas de inscrição e conclusão na faculdade. A lacuna no desempenho entre alunos de baixa e alta renda existe em todas as nações e foi amplamente estudada nos Estados Unidos e em outros países, incluindo o Reino Unido. Várias outras lacunas entre os grupos também existem em todo o mundo.

A pesquisa sobre as causas da disparidade no desempenho acadêmico entre alunos de diferentes origens socioeconômicas e raciais está em andamento desde a publicação de 1966 do Relatório Coleman (oficialmente intitulado "Igualdade de Oportunidades Educacionais"), encomendado pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos , que concluiu que uma combinação de fatores domésticos, comunitários e escolares afetam o desempenho acadêmico e contribuem para a lacuna de desempenho. De acordo com o psicólogo educacional americano David Berliner , os ambientes doméstico e comunitário têm um impacto mais forte no desempenho escolar do que os fatores dentro da escola, em parte porque os alunos passam mais tempo fora da escola do que na escola. Além disso, os fatores fora da escola que influenciam o desempenho acadêmico diferem significativamente entre crianças que vivem na pobreza e crianças de famílias de renda média.

A lacuna de desempenho, conforme relatado em dados de tendências coletados pela Avaliação Nacional do Progresso Educacional (NAEP), tornou-se um ponto focal dos esforços de reforma educacional por uma série de organizações sem fins lucrativos e grupos de defesa. As tentativas de minimizar a lacuna de desempenho melhorando a igualdade de acesso a oportunidades educacionais têm sido numerosas, mas fragmentadas, como ação afirmativa , educação multicultural e intervenções para melhorar os testes escolares, a qualidade dos professores e a responsabilidade.

Lacuna de desempenho racial

A educação dos afro-americanos e de algumas outras minorias está aquém da de outros grupos étnicos dos EUA, como americanos brancos e asiáticos , conforme refletido por resultados de testes, notas, taxas de conclusão do ensino médio urbano, taxas de ação disciplinar e taxas de concessão de cursos de graduação. Na verdade, as taxas de conclusão do ensino médio e as taxas de matrícula em faculdades são comparáveis ​​às dos americanos brancos 25 ou 30 anos atrás. Também deve ser observado que a categoria da população de imigrantes africanos (excluindo haitianos e outros negros nascidos no exterior nascidos fora da África) tem o maior nível de escolaridade de qualquer grupo nos Estados Unidos, mas eles representam um pequeno grupo dentro do grupo africano maior. População americana.

Os americanos do leste asiático de ascendência chinesa, japonesa e coreana têm a pontuação mais alta em média, com a diferença principalmente nos subtestes de matemática, em todos os testes padronizados escolares, como os exames SAT , GRE , MCAT , USMLE e testes de QI seguidos por americanos brancos que pontuam na faixa intermediária, seguida por estudantes hispano-americanos e afro-americanos cujas pontuações são, estatisticamente, consideravelmente mais baixas. Os estudantes norte-americanos como um todo alcançaram pontuações médias no teste Internacional PISA, enquanto outros ricos países industrializados desenvolvidos do Leste Asiático, como China , Japão , Cingapura e Coréia do Sul têm as pontuações mais altas. No entanto, em comparação com crianças em alguns países menos desenvolvidos como Benin, onde algumas crianças, especialmente meninas, terminam sua educação após o nível fundamental, a educação nos Estados Unidos é obrigatória até os 16 anos, independentemente da raça ou classe. Espera-se que mais da metade dos alunos do ensino público sejam obrigados a passar em avaliações baseadas em padrões que prevêem que todos os alunos sejam pelo menos expostos à álgebra até o ensino médio e saiam preparados para a faculdade.

Os pesquisadores não chegaram a um consenso sobre as causas da lacuna no desempenho acadêmico; em vez disso, existe uma ampla gama de estudos que citam uma série de fatores, tanto culturais quanto estruturais, que influenciam o desempenho dos alunos na escola. A socióloga Annette Lareau sugeriu que os alunos sem capital cultural de classe média e com envolvimento limitado dos pais têm probabilidade de ter desempenho acadêmico inferior do que seus colegas com melhores recursos. Outros pesquisadores sugerem que o desempenho acadêmico está mais intimamente ligado à raça e ao status socioeconômico e tentaram identificar o porquê.

Lacuna de desempenho de gênero

Nos últimos cinquenta anos, houve uma lacuna no desempenho educacional de homens e mulheres nos Estados Unidos, mas o gênero em desvantagem tem flutuado ao longo dos anos. Nas décadas de 1970 e 1980, os dados mostraram que as meninas estavam atrás dos meninos em uma variedade de medidas de desempenho acadêmico, especificamente em notas de testes de matemática e ciências.

Os dados dos últimos vinte anos mostram a tendência geral de meninas superando os meninos em desempenho acadêmico em termos de notas em todas as disciplinas e taxas de graduação, mas meninos com notas mais altas em testes padronizados e sendo melhor representados em empregos de maior remuneração e prestígio campos como STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática). Os alunos do sexo masculino alcançaram consistentemente notas piores na escola do que as do sexo feminino de 1913 a 2011 em todos os países para os quais existem dados.

Alfabetização

As lacunas de desempenho entre meninos e meninas nos Estados Unidos são mais pronunciadas em leitura e escrita do que em matemática e ciências.

Tradicionalmente, as meninas superam os meninos em leitura e escrita. Embora essa lacuna possa ser mínima no jardim de infância, ela aumenta à medida que os alunos continuam seus estudos. De acordo com a Avaliação Nacional de Leitura de 2004 medida pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos , a lacuna entre meninos e meninas, apenas ligeiramente perceptível na 4ª série, deixou os meninos 14 pontos atrás das meninas durante o 12º ano. No teste de 2008, as alunas continuaram a ter notas médias de leitura mais altas do que os alunos do sexo masculino em todas as três idades. A diferença entre homens e mulheres da 4ª série era de 7 pontos em 2008. Na 12ª série, havia uma diferença de 11 pontos entre homens e mulheres.

Na Avaliação Nacional da Redação de 2002, os meninos pontuaram em média 17 pontos a menos do que as meninas na 4ª série. A diferença média aumentou para 21 pontos na 8ª série e aumentou para 24 pontos no último ano do ensino médio. Na mais recente Avaliação Nacional de Habilidades de Redação de 2007, as alunas continuaram a pontuar mais alto do que os alunos do sexo masculino, embora as margens tenham diminuído ligeiramente em relação às avaliações anteriores. A pontuação média para meninas da oitava série foi 20 pontos maior do que para meninos, 1 ponto abaixo da pontuação de 2002. Para os alunos da 12ª série, as mulheres superaram os homens em 18 pontos, contra 21 pontos em 2002.

Todas essas avaliações foram realizadas em uma escala de 100 pontos.

Matemática e ciência

Qual gênero é prejudicado pela lacuna no desempenho em matemática e ciências depende muito de como o desempenho acadêmico está sendo medido. As alunas geralmente têm melhores notas nas aulas de matemática, e essa lacuna começa mínima, mas aumenta com a idade. No entanto, os homens pontuam mais alto em testes de matemática padronizados, e essas lacunas de pontuação também aumentam com a idade. Os alunos do sexo masculino também pontuam mais alto em medidas de preparação para a faculdade, como os exames de AP Calculus e a seção de matemática do SAT.

As diferenças nas pontuações matemáticas da Avaliação Nacional para o Progresso Educacional (NAEP) entre meninos e meninas quase dobram dos de 9 anos para os de 17 anos. Essa inconsistência na qual o gênero mostra mais desempenho pode ser devido ao fato de que as notas das aulas, especialmente no ensino fundamental e médio, geralmente dependem da conclusão dos deveres de casa do aluno, e estudos mostraram que as meninas relatam gastar mais tempo com os deveres de casa do que os meninos. A diferença de gênero em matemática é particularmente grande entre os alunos com melhor desempenho; por exemplo, há uma proporção de 2,1 para 1 homem-mulher entre os alunos que pontuam 800 na parte de matemática do SAT.

Pelo menos um estudo questionou a existência da lacuna de gênero na matemática. Em 2008, Janet Hyde e outros publicaram um estudo mostrando que alunos do sexo masculino e feminino se saíram igualmente bem nos testes padronizados No Child Left Behind , administrados da segunda à décima primeira série em dez estados. No entanto, Hyde e sua equipe encontraram lacunas que favoreciam os homens na extremidade superior da distribuição de desempenho e tentaram examinar as lacunas em questões de teste mais difíceis (pesquisas anteriores mostraram que os homens superam as mulheres em itens mais desafiadores), mas os testes que examinaram faltou itens adequadamente desafiadores. Isso levantou questões sobre se ainda há uma lacuna de gênero no desempenho em matemática.

Também há uma grande discrepância entre o número de homens e mulheres que trabalham nas áreas STEM. As mulheres foram, e continuam sendo, sub-representadas nesses campos. Essa sub-representação é evidente na distribuição dos cursos de graduação entre homens e mulheres; de 1997 a 2007, as mulheres obtiveram apenas 18% dos diplomas de bacharelado em engenharia.

Obtenção de grau

(Issued August 2003) Educational attainment by race and gender: 2000
Census 2000 Brief
Percent of Adults 25 and over in group
Men . . . . . . . . . . . . .               80.1 52.5 26.1 10.0
Women. . . . . . . . . . . . . . . . . .    80.7 51.1 22.8  7.8
HS = high school completed SC = some college
BA = bachelor's degree AD = advanced degree

De acordo com dados de 2007, 55 por cento dos estudantes universitários eram mulheres e 45 por cento eram homens. De 1995 a 2005, o número de homens matriculados na faculdade aumentou 18%, enquanto o número de mulheres aumentou 27%. Os homens estão se matriculando na faculdade em maior número do que nunca, mas menos de dois terços deles estão se formando com um diploma de bacharel. O número de homens e mulheres que recebem o diploma de bacharel aumentou significativamente, mas a taxa crescente de mulheres com diploma universitário excede a taxa crescente de homens.

Em 2014, a porcentagem de mulheres com bacharelado era maior do que a porcentagem de homens com bacharelado pela primeira vez na América. As mulheres também obtêm mais mestrados e doutorados do que os homens.

Ganhos vitalícios

Embora mais mulheres estejam se formando com cursos de graduação, os homens ainda ganham desproporcionalmente mais em suas vidas. Isso pode ser devido a muitos fatores, incluindo diferentes tipos de empregos para homens e mulheres. As mulheres estão muito sub-representadas nos campos da ciência e da engenharia, que normalmente estão relacionados a altos rendimentos ao longo da vida. Homens e mulheres também têm histórias de mercado de trabalho muito diferentes com base no tipo de emprego e no tempo gasto em cada um.

Causas Possíveis

Interações do professor

O modo como um aluno interage e é avaliado por seus professores está intimamente relacionado ao futuro desempenho acadêmico desse aluno. De acordo com o pesquisador Thomas Good, existem duas visões conflitantes de como os professores podem impactar indiretamente o desempenho de seus alunos. A primeira é que os professores são mais propensos a dar atenção especial e assistência extra aos alunos que parecem ter dificuldades em suas aulas. Nas aulas de leitura e escrita, os alunos do sexo masculino costumam ficar atrás das do sexo feminino em termos de desempenho. Portanto, os alunos do sexo masculino têm maior probabilidade de receber mais atenção do professor, e essa interação extra pode dar aos homens uma vantagem em termos de desempenho futuro. O segundo ponto de vista é que os professores exigem mais e mostram mais respeito pelos alunos que consideram de alto desempenho, o que cria um ciclo em que apenas os alunos considerados inteligentes recebem ajuda extra e atenção do professor.

Avaliações de professores

A forma como os professores percebem o conhecimento e as habilidades dos alunos varia de acordo com o gênero e influencia os processos de sala de aula e o desempenho dos alunos em leitura e matemática. Os professores geralmente têm expectativas mais altas em relação aos alunos que consideram os melhores resultados e os tratam com mais respeito. Um estudo realizado por Tach e Farkas também descobriu que quando os alunos são divididos em grupos de leitura com base em suas habilidades, os alunos nos grupos de leitura de maior habilidade têm mais probabilidade de demonstrar comportamentos de aprendizagem positivos e desempenho superior.

Os professores são mais propensos a favorecer as meninas ao avaliar que tipo de leitor os alunos parecem ser. Como os estudos mostraram que as percepções dos professores sobre os alunos podem determinar quanta atenção individualizada um aluno recebe e pode servir como um indicador do futuro progresso acadêmico, se os professores subestimarem as habilidades de leitura dos homens e usarem agrupamento de habilidades em suas salas de aula, os alunos do sexo masculino podem ser colocados em uma desvantagem e ter seu aprendizado nas aulas de leitura prejudicado. A tendência oposta foi encontrada nas aulas de matemática. Os professores ainda tendem a ver a matemática como uma matéria “masculina” e tendem a ter expectativas mais altas e uma atitude melhor em relação aos alunos do sexo masculino nessas aulas.

Um estudo de Fennema et al. também mostrou que os professores tendem a nomear homens quando solicitados a listar seus “melhores alunos de matemática”. As mulheres têm mais probabilidade do que os homens de serem afetadas negativamente do que os alunos do sexo masculino por essa subestimação de suas habilidades matemáticas. Essas avaliações específicas de gênero dos professores estão implícitas; geralmente os professores não têm ideia de que estão favorecendo um gênero em detrimento do outro até que lhes sejam apresentadas evidências concretas, como uma gravação de vídeo de sua sala de aula. No entanto, embora a discriminação seja implícita, ela ainda tem efeitos negativos sobre os alunos do sexo masculino e feminino.

Há evidências conflitantes sobre se as avaliações do professor sobre o desempenho e a capacidade do aluno são consistentes com as avaliações cognitivas, como os testes padronizados. A evidência da avaliação do professor vem de um número relativamente pequeno de salas de aula em comparação com os testes padronizados, que são administrados em todas as escolas públicas em todos os cinquenta estados.

Estereotipagem

Especula-se que os estereótipos de gênero nas salas de aula também podem levar a diferenças no desempenho acadêmico e na representação de alunos do sexo feminino e masculino. Matemática e ciências são frequentemente percebidas como disciplinas “masculinas” porque levam ao sucesso em campos “masculinos”, como medicina e engenharia. O inglês e a história, por outro lado, são frequentemente percebidos como assuntos “femininos” porque estão mais alinhados com os empregos “femininos”, como o ensino ou o cuidado. Esses estereótipos podem influenciar o desempenho dos alunos nessas áreas.

Pesquisas sobre a ameaça de estereótipos mostraram que os estereótipos de gênero diminuem a auto-estima matemática de muitas alunas e que essa falta de confiança acadêmica leva à ansiedade e a um pior desempenho nos exames de matemática.

Socialização dos pais

A maneira como os pais de uma criança veem suas habilidades também pode contribuir para a lacuna de desempenho de gênero na educação. Um estudo de Jacobs e Eccles mostrou que os adultos classificam as crianças do sexo feminino como tendo melhores habilidades sociais do que os do sexo masculino, e que as meninas são mais propensas a serem vistas como "boas crianças" do que os meninos. Esses estereótipos baseados em gênero podem perpetuar a lacuna de desempenho de gênero na educação, influenciando as percepções dos pais sobre as habilidades de seus filhos, e essas percepções podem influenciar os tipos de atividades e assuntos para os quais os pais orientam seus filhos.

Fatores socioeconômicos

A lacuna de desempenho de gênero, medida por pontuações de testes padronizados, suspensões e ausências, em favor de estudantes do sexo feminino, é maior em escolas piores e entre famílias de baixa renda. Portanto, a pobreza e a qualidade da escola são parcialmente responsáveis ​​pela lacuna.

Auto-regulação e consciência

As meninas tendem a ter melhores habilidades de autorregulação do que os meninos. Habilidades de autorregulação se correlacionam com o tempo gasto com os deveres de casa e o tempo gasto fazendo anotações em sala de aula. Isso contribui para que as meninas obtenham notas melhores do que os meninos em todas as disciplinas. Veja Diferenças de sexo na psicologia .

Biologia

A ideia de que um gênero é em média inerentemente, geneticamente e intelectualmente inferior é controversa e os críticos da ideia atribuem isso ao sexismo histórico ou contemporâneo .

A maioria dos pesquisadores argumentou que não há diferenças significativas entre os sexos no fator g ou inteligência geral, enquanto outros defendem maior inteligência para os homens e outros para as mulheres. Esses resultados dependem da metodologia , dos testes usados ​​pelos pesquisadores para suas afirmações e do desempenho pessoal dos participantes.

Presumindo que existam diferenças reais de gênero na inteligência geral, é difícil responder à questão da natureza versus criação - se essas diferenças são inerentemente genéticas ou causadas por fatores ambientais. As diferenças nos papéis de gênero em uma cultura específica, assim como o sexismo , podem influenciar os interesses, oportunidades e atividades de uma pessoa de uma forma que pode aumentar ou diminuir as habilidades intelectuais para qualquer tarefa específica. Por razões éticas e práticas, geralmente não é viável realizar um experimento que crie crianças sem uma identidade de gênero ou que atribua aleatoriamente uma identidade de gênero, para distinguir os efeitos da socialização da genética.

Pesquisadores preocupados com a lacuna de desempenho entre os gêneros citam diferenças biológicas, como estrutura e desenvolvimento do cérebro, como uma possível razão pela qual um gênero supera o outro em certos assuntos. Por exemplo, um estudo da Virginia Tech conduzido em 2000 examinou o cérebro de 508 crianças e descobriu que diferentes áreas do cérebro se desenvolvem em uma sequência diferente em meninas em comparação com meninos.

A velocidade de maturação diferente do cérebro entre meninos e meninas afeta como cada gênero processa as informações e pode ter implicações em seu desempenho na escola.

Implicações da lacuna de gênero

É importante abordar a lacuna de desempenho de gênero na educação, porque o fracasso em cultivar os talentos acadêmicos de qualquer grupo terá consequências negativas agregadas. Se as mulheres estão sub-representadas nos campos STEM, e se os homens estão sub-representados nas ciências sociais e humanas, ambos os sexos estão perdendo oportunidades de desenvolver diversos conjuntos de habilidades que podem ajudá-los no local de trabalho.

Se a lacuna de realização de gênero na educação continua a existir, também continua o estereótipo de que medicina, ciência e engenharia são todas áreas “masculinas” e que as mulheres pertencem a áreas como ensino, aconselhamento ou serviço social. Esse estereótipo pode levar à imagem de que as mulheres que buscam carreiras nas áreas STEM são vistas como “nerds” ou “geeks”, e isso pode ter um efeito prejudicial na autoestima das mulheres que optam por entrar nessas áreas.

Os pesquisadores descobriram que a lacuna de desempenho de gênero tem um grande impacto nas futuras escolhas profissionais de alunos com alto desempenho. Parte disso é resultado dos cursos universitários que homens e mulheres escolhem; os homens têm maior probabilidade de se formar em engenharia ou ciências exatas, enquanto as mulheres têm maior probabilidade de se formarem em inglês, psicologia ou sociologia. Portanto, os homens são estatisticamente mais propensos a ingressar em carreiras com maior potencial para ganhos mais elevados de longo prazo do que as mulheres.

As carreiras alinhadas com essas áreas de concentração têm diferentes níveis de prestígio e diferentes salários, o que pode levar a uma disparidade salarial por gênero . Os dados do Censo dos EUA indicam que as mulheres que trabalham em tempo integral ganham apenas 77% do que ganham seus colegas homens. Para homens e mulheres que estão dez anos fora da faculdade, as mulheres ganham apenas 69% do salário de seus trabalhadores.

Tentativas de reduzir a lacuna de gênero

Vários estudos foram feitos sobre intervenções destinadas a reduzir a lacuna de desempenho de gênero nas aulas de ciências. Algumas intervenções, como a instituição de programas de tutoria voltados para mulheres ou a reestruturação do currículo do curso, tiveram sucesso limitado. As intervenções mais bem-sucedidas têm sido uma forma de intervenção psicológica chamada afirmação de valores. Em um famoso estudo sobre o desempenho das mulheres em ciências universitárias por Miyake et al., A afirmação de valores foi bem-sucedida na redução das diferenças entre o desempenho acadêmico masculino e feminino em aulas introdutórias de física em nível universitário e tem sido particularmente eficaz no combate ao fenômeno psicológico conhecido como ameaça de estereótipo .

Os exercícios de afirmação de valores requerem que os alunos escrevam sobre seus valores mais importantes ou menos importantes duas vezes no início do curso de 15 semanas. Após esta intervenção, as notas modais das mulheres matriculadas no curso aumentaram de C para B. Intervenções psicológicas como esta mostram a promessa de aumentar o desempenho das mulheres nos cursos de matemática e ciências e reduzir a lacuna de desempenho que existe entre os gêneros nestes áreas temáticas, mas será necessário fazer mais pesquisas para determinar se os efeitos positivos são duradouros.

Lacuna de realização LGBT

A lacuna de desempenho LGBT refere-se à diferença no desempenho acadêmico e desempenho entre os jovens LGBT e seus pares heterossexuais . Historicamente, a situação da juventude LGBT na educação tem recebido pouca atenção dos estudiosos e da mídia. O termo LGBT refere-se a lésbicas , gays , bissexuais e pessoas trans , mas geralmente é entendido como abrangendo a minoria sexual . Antes da virada do século, poucas pesquisas abordavam o tema da população LGBT nas escolas. No entanto, com o estudo recorrente da Rede de Educação de Gays, Lésbicas e Heterossexuais (GLSEN) sobre o clima escolar para alunos LGBT nos Estados Unidos, agora há mais informações indicando a existência de uma lacuna de desempenho. Os alunos LGBT nos EUA tendem a ter notas médias mais baixas do que seus colegas heterossexuais, bem como taxas de evasão e evasão mais altas. Existem muitas supostas causas para essa lacuna de desempenho, bem como esforços para aliviar a disparidade.

Nas escolas secundárias dos Estados Unidos, os jovens LGBT costumam ter experiências mais difíceis em comparação com seus pares heterossexuais , levando a um baixo desempenho observado, embora os dados atuais sejam limitados. Em Massachusetts, os jovens LGBT têm 12% menos probabilidade de obter notas A e B do que seus pares heterossexuais. O GLSEN relata que 92,3% dos jovens LGBT relataram sofrer assédio em 2011, em comparação com cerca de 25% da população jovem em geral (conforme relatado pelo Departamento de Justiça dos Estados Unidos ). Entre os jovens LGBT, aqueles que sofrem assédio mais severo relatam GPAs significativamente mais baixos do que os jovens LGBT que sofrem menos assédio (2,9 a 3,2, respectivamente). Jovens LGBT menos assediados também têm duas vezes mais probabilidade de planejar o ensino superior do que seus pares altamente vitimizados, indicando uma falta geral de interesse pela escola entre os jovens LGBT.

O abandono escolar e o absentismo também são preocupações dos jovens LGBT. De acordo com o relatório da Associação Nacional de Educação sobre alunos LGBT, os alunos gays e bissexuais têm quase o dobro de probabilidade de considerar o abandono do estudo do que os alunos heterossexuais, e os alunos transgêneros são ainda mais prováveis. Os altos índices de evasão evitam que os alunos LGBT busquem o ensino superior. Como a maioria dos estudos se concentra em alunos matriculados na escola e é difícil encontrar uma amostra de alunos jovens fora da escola, é difícil obter uma contagem precisa dos jovens LGBT que abandonaram a escola. Embora muitos alunos LGBT não desistam, muitas vezes faltam à escola porque se sentem inseguros. Em todo o país, cerca de 50% dos alunos que sofrem assédio verbal grave e 70% dos alunos que sofrem assédio físico grave faltam às aulas uma vez por mês por preocupação com sua segurança. Estudos em escolas de Massachusetts indicam que os alunos LGBT têm até seis vezes mais probabilidade de faltar às aulas do que os heterossexuais. Da mesma forma, os alunos na Califórnia que sofrem assédio "por causa da orientação sexual real ou percebida" têm três vezes mais probabilidade de faltar às aulas do que os alunos heterossexuais não assediados, o que significa que até mesmo os alunos heterossexuais assediados por suspeita de orientação sexual enfrentam alguns desses problemas.

Apesar de tais evidências de experiências negativas, alguns LGBT encontram benefícios positivos em se assumir . Os alunos que estão fora, embora recebam maior assédio de colegas homofóbicos, têm menos depressão e um maior senso de pertencimento, um fenômeno bem documentado em outros estudos LGBT também.

Embora a crença popular atribua a homossexualidade a níveis de educação mais elevados, estudos mais atuais sugerem o contrário, pelo menos entre as mulheres. Uma extensa pesquisa nacional realizada pelos Centros de Controle e Prevenção de Doenças indica que, entre as mulheres, a identidade LGBT está inversamente relacionada ao nível de escolaridade, o que significa que, para cada nível de escolaridade progressiva, a porcentagem de mulheres que se identificam como LGBT diminui continuamente. Por exemplo, enquanto 6,7% das mulheres sem diploma de ensino médio se identificam como lésbicas, bissexuais ou outra coisa, apenas 2,9% das mulheres com diploma de bacharel ou superior se identificam dessa forma. O mesmo estudo não mostrou correlação estatisticamente significativa entre a identidade LGBT e a escolaridade dos homens. Estudos com alunos LGBT na faculdade mostram que os alunos LGBT, embora não tenham suportado o mesmo assédio e lutas que os jovens LGBT no ensino médio, ainda têm experiências diferentes das de seus colegas heterossexuais, às vezes para melhor: homens gays na faculdade têm GPAs significativamente mais altos e são mais envolvidos em atividades extracurriculares do que seus pares heterossexuais. De fato, um estudo encontrou uma correlação positiva entre realização educacional e homossexualidade e heterossexualidade não exclusiva entre os homens. No estudo, os homens gays eram significativamente menos propensos a não conseguir se formar no ensino médio em comparação com os homens completamente heterossexuais (3,94% contra 9,91%) e eram mais propensos a concluir a faculdade (43,86% contra 26,46%). Mulheres lésbicas e bissexuais, entretanto, relatam estar muito menos satisfeitas com sua educação do que mulheres heterossexuais na faculdade.

Causas da lacuna de realização LGBT

Existem muitas explicações possíveis para a lacuna de desempenho LGBT. Com extensos estudos sobre as experiências pessoais de jovens LGBT pela GLSEN, a Força-Tarefa de Gays e Lésbicas e outras organizações, algumas questões relevantes para os jovens LGBT se destacam como afetando os resultados acadêmicos.

A causa de insucesso de alunos LGBT mais amplamente documentada e amplamente estudada é o problema do bullying nas escolas. Dos alunos com qualquer identidade sexual que se sentem inseguros na escola, 60% sentem isso por causa de sua orientação sexual. Mais especificamente, a percepção de um agressor sobre a orientação sexual ou não conformidade de gênero de um aluno - não necessariamente a identidade sexual real do indivíduo - leva ao assédio moral. Por causa disso, um estudante heterossexual que não se conforma com o gênero pode experimentar alguns dos mesmos resultados acadêmicos atribuídos aos estudantes LGBT. 33% dos alunos LGBT em todo o país faltaram à escola pelo menos uma vez em um único mês para segurança pessoal, e esses alunos que faltaram à escola têm três vezes mais probabilidade de tentar o suicídio do que aqueles que não faltaram.

Além da experiência escolar, os jovens LGBT costumam ter ambientes domésticos negativos. Os jovens LGBT têm uma situação única, pois podem não encontrar nenhum apoio de sua família. Ao se assumir para os pais, 50% dos adolescentes LGBT tiveram uma reação negativa. Dois estudos indicam que aproximadamente 30% dos jovens LGBT sofreram violência física e 26% foram expulsos de casa. Esse risco é maior para adolescentes transgêneros. Por causa desses ambientes domésticos negativos, a Força-Tarefa Nacional para Gays e Lésbicas, com base em estudos em Seattle, estima que 40% de todos os jovens sem-teto nos Estados Unidos são LGBT, em comparação com cerca de 3,5% da população em geral. Além do maior risco de violência sexual , abuso de drogas e prostituição desses jovens sem-teto, fatores que afetariam o desempenho (ou a freqüência geral) na escola, esses jovens podem não conseguir matricular-se na escola. Algumas escolas públicas relutam ou ignoram a matrícula de alunos sem-teto, frustrando significativamente a busca de oportunidades educacionais por parte de um adolescente.

Soluções propostas para a lacuna de realização LGBT

Organizações governamentais e independentes voltadas para a educação ou questões LGBT propuseram soluções para melhorar as experiências dos jovens LGBT nas escolas. Uma dessas soluções é a inclusão de disciplinas relacionadas com LGBT no currículo de uma escola, que comprovadamente melhora o desempenho dos jovens LGBT na escola. Quando pesquisados, funcionários de escolas na Califórnia, Massachusetts e Minnesota classificaram os planos de aula como a principal necessidade para lidar com as preocupações LGBT. O Conselho de Informação e Educação sobre Sexualidade dos Estados Unidos propõe a inclusão do currículo LGBT nas aulas de saúde escolar e educação sexual. O currículo proposto teria como objetivo ensinar aos alunos, ao longo de sua educação K-12, a compreender a orientação sexual, bem como os papéis de gênero, e tratar os outros com respeito, entre outros conceitos-chave. No entanto, muitos estados nos EUA, incluindo Alabama , Texas , Arizona e outros, têm leis que proíbem explicitamente a inclusão da homossexualidade na educação. As leis do Alabama e do Texas até exigem que os professores se abstenham de apresentar a homossexualidade como um estilo de vida aceitável . Existe oposição significativa à mudança desses estatutos nesses estados, impedindo a inclusão do currículo LGBT.

A NEA recomenda a inclusão de políticas escolares específicas para proteger LGBT de assédio e intimidação. Os alunos LGBT em Massachusetts que frequentam escolas com políticas de segurança explicitamente relacionadas aos alunos LGBT têm 3,5 vezes mais probabilidade de obter notas A e B do que os jovens LGBT de outras escolas. Além disso, organizações estudantis, como alianças heterossexuais (GSAs), podem melhorar a experiência dos jovens LGBT nas escolas. Mesmo quando os alunos LGBT não participam do GSA da escola, a própria presença da organização pode reduzir a ameaça e os danos aos alunos LGBT em um terço e reduzir as tentativas de suicídio LGBT em quase 50%. Os alunos LGBT em escolas de Massachusetts com GSAs tinham duas vezes mais chances de obter notas A e B do que os alunos LGBT em escolas sem GSAs.

Gap de imigrantes e nativos

As taxas de realização educacional mudam quando se trata de comparar as mesmas raças com imigrantes ou estudantes estrangeiros. Não importa qual raça seja examinada, os imigrantes dessa raça superam os nativos da mesma raça. Por exemplo, grupos de imigrantes negros e caribenhos nos Estados Unidos relatam ter níveis de educação mais altos do que qualquer outro grupo. De todos os residentes nos Estados Unidos nascidos no exterior, os africanos nascidos no estrangeiro (aqueles que vêm do continente africano) hoje em dia têm um nível de realização educacional mais alto do que qualquer outro grupo racial ou étnico nos Estados Unidos. Eles tendem a ser altamente qualificados e fluentes em inglês. Essa tendência foi relatada pela primeira vez na década de 1990 pelo Journal of Blacks in Higher Education e continua até hoje.

De acordo com dados do Censo dos Estados Unidos de 2000 , "43,8 por cento dos imigrantes africanos alcançaram um diploma universitário, em comparação com 42,5 dos americanos de origem asiática, 28,9 por cento dos imigrantes da Europa, Rússia e Canadá e 23,1 por cento da população dos Estados Unidos como um todo. " O valor da realização educacional varia de acordo com o grupo. De acordo com o Censo dos EUA, entre as populações africanas, os nigerianos relataram ter o nível de educação mais alto.

Religião

A quantidade de educação concluída varia muito entre os membros das religiões nos Estados Unidos. Hindus e judeus, por exemplo, são mais prováveis ​​do que a população em geral de ter concluído uma educação universitária, enquanto membros de igrejas evangélicas, historicamente igrejas protestantes negras e Testemunhas de Jeová são menos prováveis ​​(21%, 15% e 12% respectivamente).

Religiões americanas classificadas por porcentagem que relatam um diploma universitário:

Classificação Nome Ensino médio ou menos Alguma faculdade Graduado da faculdade Pós-graduação Total faculdade +
1 hindu 12 11 29 48 77
2 judaico 19 22 29 31 59
3 budista 20 33 28 20 47
4 Ateu 26 31 26 16 43
5 Agnóstico 23 36 25 16 42
6 Cristão Ortodoxo 27 34 21 18 40
7 muçulmano 36 25 23 17 39
8 Outras religiões 29 38 - - 34
9 Mórmon 27 40 23 10 33
10 Mainline Protestant 37 30 19 14 33
11 Outro cristão 26 43 - - 31
12 Não afiliado 38 32 18 11 29
População geral 41 32 17 11 27
13 católico 46 27 16 10 26
14 Nada em particular 45 32 15 9 24
15 Protestante evangélico 43 35 14 7 21
16 Protestante historicamente negro 52 33 9 6 15
17 Testemunhas de Jeová 63 25 9 3 12

Surdo vs. ouvinte

Nível educacional (EUA, 2015, adultos 25-64)
Grupo Ensino médio Alguma faculdade Bacharelado Nível académico superior
Audição 89% 63% 33% 12%
Surdo ou com deficiência auditiva sem deficiência adicional 88% 56% 23% 8%
Surdo ou deficiente auditivo com deficiência motora 74% 41% 9% 4%
Surdo ou deficiente auditivo e cego 72% 40% 11% 4%
Surdo ou com deficiência auditiva e deficiência cognitiva 72% 38% 9% 3%
Surdo ou com deficiência auditiva e dificuldade de vida independente 71% 36% 9% 3%

Veja também

Em geral:

Referências

Leitura adicional

links externos