Basil Bernstein - Basil Bernstein

Basil Bernard Bernstein (1 de novembro de 1924 - 24 de setembro de 2000) foi um sociólogo britânico conhecido por seu trabalho na sociologia da educação . Trabalhou na sociolinguística e na conexão entre a maneira de falar e a organização social.

Biografia

Bernstein nasceu em 1º de novembro de 1924, em uma família de imigrantes judeus, no East End de Londres . Depois de lecionar e fazer serviço social por um tempo, em 1960 Bernstein começou seu trabalho de graduação. Ele se matriculou na University College London , onde completou seu PhD em lingüística . Ele então se mudou para o Instituto de Educação da Universidade de Londres, onde trabalhou o resto de sua carreira. Ele se tornou Karl Mannheim Chair do Sociology of Education, Institute of Education .

Em 4 de junho de 1983, Bernstein recebeu o título honorário "Doutor da Universidade" pela Open University (Milton Keynes, Inglaterra).

Teoria do código da linguagem

Bernstein deu uma contribuição significativa para o estudo da comunicação com sua teoria sociolinguística dos códigos de linguagem, que foi desenvolvida para explicar as desigualdades baseadas na classe social encontradas no uso da linguagem. A teoria sustenta que existem códigos elaborados e restritos dentro da categoria mais ampla de códigos de linguagem.

O termo código , conforme definido por Stephen Littlejohn em Theories of Human Communication (2002), "refere-se a um conjunto de princípios de organização por trás da linguagem empregada por membros de um grupo social" (2002) sugere que a teoria de Bernstein mostra como a linguagem que as pessoas usam na conversa cotidiana, tanto reflete quanto molda as suposições de um determinado grupo social. Além disso, as relações estabelecidas dentro do grupo social afetam a maneira como esse grupo usa a linguagem e o tipo de discurso que é usado. A linguagem, para Bernstein, é crítica, pois serve como intermediária da estrutura social na teoria geral da transmissão cultural.

A construção de códigos de linguagem restritos e elaborados foi introduzida por Bernstein na década de 1960. Como educador, ele estava interessado em explicar o desempenho relativamente baixo dos alunos da classe trabalhadora em disciplinas baseadas na linguagem, quando eles alcançavam notas tão altas quanto as de seus colegas da classe média em tópicos matemáticos. Em sua teoria, Bernstein afirma uma relação direta entre classe social e linguagem.

De acordo com Bernstein in Class, Codes and Control (1971):

As formas de linguagem falada no processo de aprendizagem iniciam, generalizam e reforçam tipos especiais de relacionamento com o meio ambiente e, assim, criam para o indivíduo formas particulares de significação (p.76).

Isso quer dizer que a maneira como a linguagem é usada dentro de uma classe social específica afeta a maneira como as pessoas atribuem significado e significado às coisas sobre as quais estão falando. Littlejohn (2002) concorda e afirma, "as pessoas aprendem seu lugar no mundo em virtude dos códigos de linguagem que empregam" (p. 178). O código que uma pessoa usa de fato simboliza sua identidade social (Bernstein, 1971).

O exame empírico mais extenso da teoria do código de Bernstein foi um projeto de 10 anos conduzido na Universidade Macquarie por Ruqaiya Hasan . Hasan coletou dados de contextos cotidianos de interação entre mães e filhos em dois locais sociais, designados 'profissionais de maior autonomia' (famílias em que o principal ganha-pão tinha considerável autonomia sobre seu dia de trabalho) e 'profissionais de baixa autonomia' (famílias em que o principal ganha-pão tinha autonomia pouca ou nenhuma autonomia em relação à jornada de trabalho). Hasan encontrou diferenças significativas nas maneiras como essas famílias interagiam e mostrou, contra William Labov , a existência de "variação semântica" - isto é, diferentes maneiras de dizer com consequências para diferentes formas de significação. Ela argumenta que foram essas diferenças na orientação para a relevância que explicaram as diferenças nas realizações educacionais entre as crianças da classe média e trabalhadora, notadas pela primeira vez por Bernstein na década de 1970.

Código elaborado e código restrito

Os dois tipos de códigos de linguagem são o código elaborado e o código restrito. O código restrito é adequado para insiders que compartilham suposições e entendimentos sobre o tópico, enquanto o código elaborado não assume que o ouvinte compartilha essas suposições ou entendimentos e, portanto, o código elaborado é mais explícito, mais completo e não exige que o ouvinte ler nas entrelinhas. De acordo com Atherton (2002),

a essência da distinção está naquilo para que a linguagem é adequada. O código restrito funciona melhor do que o código elaborado para situações em que há uma grande quantidade de conhecimento compartilhado e dado como certo no grupo de falantes. É econômico e rico, transmitindo uma vasta quantidade de significado com poucas palavras, cada uma das quais com um conjunto complexo de conotações e atuando como um índice, apontando para o ouvinte muito mais informações que permanecem não ditas.

Dentro do código restrito, os palestrantes baseiam-se no conhecimento prévio e no entendimento compartilhado. Esse tipo de código cria um sentimento de inclusão, um sentimento de pertencer a um determinado grupo. Códigos restritos podem ser encontrados entre amigos e familiares e outros grupos intimamente ligados.

Por outro lado, segundo Atherton (2002), “o código elaborado explicita tudo, não porque seja melhor, mas porque é necessário para que todos possam entendê-lo. Tem que ser elaborado porque as circunstâncias não permitem que o falante se condense ”. O código elaborado funciona bem em situações onde não há entendimento e conhecimento prévio ou compartilhado, onde uma explicação mais completa é necessária. Se alguém está dizendo algo novo para alguém que nunca conheceu antes, certamente se comunicará em um código elaborado.

Na diferenciação entre códigos restritos e elaborados, nota-se que o código elaborado pode “se sustentar”, é completo e cheio de detalhes, a maioria ouvindo uma conversa seria capaz de entendê-lo. No entanto, o código restrito é mais curto, condensado e requer informações básicas e conhecimento prévio. Uma pessoa ouvindo uma conversa cheia de códigos restritos ficaria completamente perdida. Seria facilmente identificável como uma conversa de “insiders”. De acordo com Bernstein (1971), “Claramente, um código não é melhor do que outro; cada um possui sua própria estética, suas próprias possibilidades. A sociedade, entretanto, pode colocar valores diferentes nas ordens da experiência eliciada, mantida e progressivamente fortalecida por meio dos diferentes sistemas de codificação ”(p. 135).

Como a comunicação ocorre em grupos e o código elaborado ou restrito é usado, nota-se um certo grau de abertura. Existe tanto o sistema de função fechada quanto o sistema de função aberta. Em um sistema de funções fechadas, as funções são definidas e as pessoas são vistas em termos dessas funções, bem como se espera que ajam de acordo com suas funções. Em um sistema de papéis abertos, os papéis não são definidos ou simples, eles são fluidos e mutáveis ​​(Littlejohn, 2002).

Existem dois fatores que contribuem para o desenvolvimento de um código elaborado ou restrito dentro de um sistema. São eles: a natureza das agências de socialização (família, grupo de pares, escola, trabalho) presentes em um sistema, bem como os valores dentro do sistema. Quando as agências de socialização estão bem definidas e estruturadas você encontra um código restrito. Por outro lado, onde as agências são maleáveis, um código elaborado é encontrado. Em uma sociedade que valoriza a individualidade, você encontra códigos elaborados, e em uma sociedade mais restrita, você encontra códigos restritos (Littlejohn, 2002). Segundo Bernstein (1971), “a orientação para esses códigos pode ser governada inteiramente pela forma da relação social, ou mais geralmente pela qualidade da estrutura social” (p. 135).

Bernstein sugere uma correlação entre classe social e o uso de código elaborado ou restrito. Ele argumenta que na classe trabalhadora você provavelmente encontrará o uso do código restrito, enquanto na classe média você encontrará o uso dos códigos restritos e elaborados. Sua pesquisa sugere que os indivíduos da classe trabalhadora têm acesso apenas a códigos restritos, aqueles que aprenderam no processo de socialização, onde “tanto os valores quanto os sistemas de papéis reforçam códigos restritos” (Littlejohn, 2002 hhg). No entanto, a classe média, por ser mais móvel geográfica, social e culturalmente, tem acesso tanto aos códigos restritos quanto aos elaborados. (Atherton, 2002). O código restrito é menos formal com frases mais curtas inseridas no meio ou no final de um pensamento para confirmar o entendimento. Por exemplo, "você sabe", "você sabe o que quero dizer", "certo?" e "você não acha?" Códigos elaborados têm uma estrutura de frase mais longa e complicada que usa palavras e pensamentos incomuns. No código elaborado não há preenchimento ou preenchimento, apenas pensamentos completos e bem definidos que não requerem nenhum conhecimento prévio por parte do ouvinte, ou seja, os detalhes necessários serão fornecidos. Segundo Bernstein (1971), uma pessoa da classe trabalhadora se comunica em código restrito em função das condições em que foi criada e do processo de socialização. O mesmo é verdade para as pessoas de classe média, com a exceção de que também foram expostas ao código elaborado. Ambos os grupos usam código restrito em algum ponto, pois como Atherton (2002) aponta, “Todo mundo usa comunicação de código restrito algumas vezes. Seria uma família muito peculiar e fria que não tinha uma língua própria. ”

[A correlação entre classes sociais e códigos de linguagem mostrada aqui explica o fraco desempenho em disciplinas baseadas na linguagem pelos alunos da classe trabalhadora mencionados anteriormente.]

Embora o trabalho sociolinguístico de Bernstein sobre 'código restrito' e 'código elaborado' seja amplamente conhecido, ele representa apenas seu trabalho mais antigo. Este trabalho inicial foi objeto de considerável mal-entendido e controvérsia. Bernstein enfatizou que "código" não era dialeto e que a teoria do código não era nem um álibi burguês para o discurso da classe média, nem uma descrição deficiente da linguagem da classe trabalhadora.

Teoria do código em sociologia da educação

A "teoria do código" de Bernstein na sociologia da educação passou por um desenvolvimento considerável desde o início dos anos 1970 e agora desfruta de uma influência crescente na educação e na lingüística, especialmente entre a lingüística funcional sistêmica . Maton & Muller (2007) descrevem como Bernstein argumentou que diferentes posições dentro da sociedade, entendidas em termos de seu grau de especialização, têm diferentes padrões de uso da linguagem que influenciam a capacidade desses grupos de ter sucesso nas escolas. Essas posições sociais criam, como ele mais tarde afirmou, "diferentes modalidades de comunicação valorizadas diferencialmente pela escola e diferentemente eficazes nela, por causa dos valores da escola, modos de prática e relações com suas diferentes comunidades" (1996: 91). A noção foi codificada primeiro em termos de "classificação" e "enquadramento", onde a classificação conceitua relações de poder que regulam as relações entre contextos ou categorias, e enquadramento conceitua relações de controle dentro desses contextos ou categorias (1975). Esses conceitos têm sido amplamente utilizados para analisar contextos e práticas educacionais e suas relações com as disposições (ou orientações de codificação) trazidas para a educação por diferentes grupos sociais.

Esses conceitos levantaram a questão de como diferentes formas de conhecimento educacional são construídas. Bernstein apontou o dispositivo pedagógico como a causa (ver Maton & Muller 2007). Isso forma a base de seu relato sobre:

  • a regulamentação ordenada e a distribuição do valioso acervo de conhecimento de uma sociedade (ordenada por um conjunto de regras distributivas);
  • sua transformação em um discurso pedagógico, uma forma passível de transmissão pedagógica (ordenada por um conjunto especificável de regras de recontextualização); e
  • a posterior transformação desse discurso pedagógico em um conjunto de padrões de critérios a serem alcançados (ordenados por um conjunto especificável de regras de avaliação).

Na conceituação de Bernstein, cada uma dessas regras está associada a um campo específico de atividade:

  • um campo de produção onde 'novos' conhecimentos são construídos e posicionados;
  • um campo de recontextualização onde discursos do campo da produção são selecionados, apropriados e reposicionados para se tornarem saberes 'educacionais'; e
  • um campo de reprodução onde ocorre a prática pedagógica.

Juntas, essas três regras e seus campos associados constituem uma 'arena' de conflito e luta criada pelo dispositivo pedagógico no qual os grupos sociais tentam dominar como o conhecimento educacional é construído:

Os grupos tentam se apropriar do dispositivo para impor sua regra pela construção de modalidades particulares de código. Assim, o dispositivo ou aparelho torna-se o foco de desafio, resistência e conflito (Bernstein 1996: 193).

Como Moore & Maton (2001) descrevem, tendo analisado a natureza do conhecimento educacional, e então como o conhecimento é selecionado a partir de campos de produção de conhecimento e então reorganizado e recontextualizado para se tornar conhecimento educacional, a próxima questão é: o que caracteriza a natureza desses campos de produção de conhecimento? Bernstein os conceitua em termos de "estruturas de conhecimento". Bernstein define uma "estrutura de conhecimento hierárquica" como "uma estrutura coerente, explícita e sistematicamente baseada em princípios, hierarquicamente organizada" que "tenta criar teorias e proposições muito gerais, que integram o conhecimento em níveis inferiores e, desta forma, mostra uniformidades subjacentes em uma gama de fenômenos aparentemente diferentes '(1999: 161, 162), como a física. Uma "estrutura de conhecimento horizontal" é definida como "uma série de linguagens especializadas com modos especializados de interrogação e critérios para a construção e circulação de textos" (1999: 162), como cada uma das disciplinas das ciências humanas e sociais.

A teoria do código de Bernstein formou a base para uma gama crescente de estudos sobre o conhecimento em vários campos, tanto dentro como fora da educação e através da produção, ensino e aprendizagem do conhecimento (ver, por exemplo, Christie & Martin eds 2007; Maton 2000). O trabalho baseado em suas ideias ficou conhecido como 'realismo social' (ver Maton & Moore eds 2011) em contraste com o 'construtivismo social'. Uma estrutura central no realismo social é a teoria do código de legitimação [1] (Maton 2014), que estende e integra conceitos-chave da teoria do código de Bernstein.

Trabalho

  • Aula, códigos e controle: Volume 1 - Estudos teóricos para uma sociologia da linguagem (1971)
  • Aula, códigos e controle: Volume 2 - Estudos aplicados em direção a uma sociologia da linguagem (1973)
  • Seleção e Controle - Avaliações de Professores de Crianças na Escola Infantil (1974) com Walter Brandis
  • Aula, códigos e controle: Volume 3 - Rumo a uma teoria das transmissões educacionais (1975; segunda edição de 1977)
  • Aula, Códigos e Controle: Volume 4 - A Estruturação do Discurso Pedagógico (1990)
  • Classe social, linguagem e comunicação com Dorothy Henderson
  • Pedagogia, Controle Simbólico e Identidade (1996; 2000, segunda edição)

Referências

Origens

  • Atkinson, P. (1985) Language, Structure and Reproduction: Uma introdução à sociologia de Basil Bernstein. Londres, Methuen.
  • Atkinson, P., Delamont, S. & Davies, B. (1995) (eds) Discourse and Reproduction: Essays in honor of Basil Bernstein . Cresskill, NJ, Hampton Press.
  • Christie, F. (1999) (ed) Pedagogia e a formação da consciência: processos linguísticos e sociais . Londres, Continuum.
  • Christie, F. & Martin, J. (2007) (eds) Language, Knowledge and Pedagogy: Functional linguistic and sociological perspectives . Londres, Continuum.
  • Maton, K. (2000) Recovering pedagogic discourse: A Bernsteinian approach to the sociology of educacional knowledge, Linguistics & Education 11 (1), 79-98. [2]
  • Maton, K. (2014) Knowledge and Knowers: Rumo a uma sociologia realista da educação . Londres, Routledge. [3]
  • Maton, K. & Moore, R. (2010) (eds) Social Realism, Knowledge and the Sociology of Education: Coalitions of the mind . Londres, Continuum. [4]
  • Maton, K. & Muller, J. (2007) Uma sociologia para a transmissão de conhecimentos, em Christie, F. & Martin, J. (eds) Language, Knowledge and Pedagogy . Londres, Continuum, 14–33. [5]
  • Moore, R., Arnot, M., Beck, J. & Daniels, H. (eds) (2006) Conhecimento, Poder e Reforma Educacional: Aplicando a sociologia de Basil Bernstein . Londres, Routledge.
  • Moore, R. & Maton, K. (2001) Fundando a sociologia do conhecimento: Basil Bernstein, campos intelectuais e o dispositivo epistêmico, em Morais, A., Neves, I., Davies, B. & Daniels, H. (Eds .) Rumo a uma Sociologia da Pedagogia . Nova York, Peter Lang, 153–182.
  • Morais, A., Neves, I., Davies, B. & Daniels, H. (2001) (eds) Para uma Sociologia da Pedagogia: A contribuição de Basil Bernstein para a pesquisa . Nova York, Peter Lang.
  • Muller, J., Davies, B. & Morais, A. (2004) (eds) Reading Bernstein, Researching Bernstein . Londres, RoutledgeFalmer.
  • Sadovnik, AR (ed) (1995) Knowledge and Pedagogy: The sociology of Basil Bernstein . Norwood, NJ, Ablex.
  • Van Krieken, R., Smith, P. Habibis, B., Smith, P., Hutchins, B., Martin, G .. & Maton, K. (2010) Sociologia: Temas e perspectivas . Quarta edição. Sydney, Pearson. Veja o capítulo 5.

Fontes primárias

  • Os papéis pessoais de Basil Bernstein estão mantidos nos Arquivos do Instituto de Educação da Universidade de Londres [6] .

links externos