Ansiedade matemática - Mathematical anxiety

A ansiedade matemática , também conhecida como fobia matemática , é a ansiedade sobre a capacidade de fazer matemática . É um fenômeno frequentemente considerado ao examinar os problemas de matemática dos alunos.

Ansiedade matemática

Mark H. Ashcraft define ansiedade matemática como "um sentimento de tensão, apreensão ou medo que interfere no desempenho matemático" (2002, p. 1). O estudo acadêmico da ansiedade matemática surgiu já na década de 1950, quando Mary Fides Gough introduziu o termo matemafobia para descrever os sentimentos de fobia de muitos em relação à matemática. A primeira escala de medição da ansiedade matemática foi desenvolvida por Richardson e Suinn em 1972. Desde esse desenvolvimento, vários pesquisadores examinaram a ansiedade matemática em estudos empíricos . Hembree (1990) conduziu uma meta-análise de 151 estudos sobre ansiedade matemática. Ele determinou que a ansiedade matemática está relacionada ao baixo desempenho em matemática em testes de desempenho matemático e que a ansiedade matemática está relacionada a atitudes negativas em relação à matemática. Hembree também sugere que a ansiedade matemática está diretamente ligada à evitação matemática.

Ashcraft (2002) sugere que alunos de matemática altamente ansiosos evitarão situações em que tenham que realizar cálculos matemáticos. Infelizmente, evitar a matemática resulta em menos competência, exposição e prática matemática, deixando os alunos mais ansiosos e matematicamente despreparados para realizações. Na faculdade e na universidade, os alunos ansiosos de matemática fazem menos cursos de matemática e tendem a se sentir negativos em relação à matemática. Na verdade, Ashcraft descobriu que a correlação entre ansiedade matemática e variáveis ​​como confiança e motivação são fortemente negativas .

De acordo com Schar, como a ansiedade matemática pode causar evasão matemática, surge um dilema empírico . Por exemplo, quando um aluno altamente ansioso por matemática tem um desempenho decepcionante em uma questão matemática, pode ser devido à ansiedade matemática ou à falta de competência em matemática por causa da evasão matemática. Ashcraft determinou que, ao administrar um teste que se torna cada vez mais desafiador matematicamente, ele notou que mesmo indivíduos altamente ansiosos por matemática se saem bem na primeira parte do teste, medindo o desempenho. No entanto, na última e mais difícil parte do teste, havia uma relação negativa mais forte entre precisão e ansiedade matemática.

De acordo com a pesquisa realizada na Universidade de Chicago por Sian Beilock e seu grupo, a ansiedade matemática não é simplesmente ser ruim em matemática. Depois de usar varreduras cerebrais, os estudiosos confirmaram que a antecipação ou a ideia de resolver matemática realmente causa ansiedade matemática. As varreduras cerebrais mostraram que a área do cérebro que é acionada quando alguém tem ansiedade matemática se sobrepõe à mesma área do cérebro onde os danos físicos são registrados. E Trezise e Reeve mostram que a ansiedade dos alunos com a matemática pode flutuar ao longo de uma aula de matemática.

atuação

O impacto da ansiedade matemática no desempenho em matemática foi estudado em grande parte da literatura recente. Um indivíduo com ansiedade matemática não necessariamente carece de habilidade em matemática; em vez disso, eles não podem desempenhar todo o seu potencial devido aos sintomas interferentes de sua ansiedade. A ansiedade matemática se manifesta de várias maneiras, incluindo sintomas físicos, psicológicos e comportamentais, que podem atrapalhar o desempenho matemático do aluno. A forte correlação negativa entre alta ansiedade matemática e baixo desempenho é frequentemente considerada devido ao impacto da ansiedade matemática na memória de trabalho. A memória de trabalho tem capacidade limitada e, na solução de problemas matemáticos, grande parte dessa capacidade é dedicada à solução de problemas. No entanto, em indivíduos com ansiedade matemática, grande parte desse espaço é ocupado por pensamentos ansiosos, comprometendo assim a capacidade de desempenho do indivíduo. Além disso, uma dependência frequente nas escolas de testes de alto risco e cronometrados, onde os alunos tendem a sentir mais ansiedade, pode levar a um desempenho inferior para indivíduos ansiosos por matemática. Os resultados do Programa de Avaliação Internacional de Alunos (PISA) demonstram que os alunos com alta ansiedade matemática apresentam pontuações em matemática 34 pontos menores do que os alunos que não têm ansiedade matemática, o equivalente a um ano completo de escola. Essas descobertas demonstram a ligação clara entre ansiedade matemática e níveis reduzidos de desempenho, sugerindo que aliviar a ansiedade matemática pode levar a uma melhora acentuada no desempenho dos alunos.

Escala de avaliação de ansiedade

Uma escala de avaliação para ansiedade matemática foi escrita em 1972 por Richardson e Suinn. Richardson e Suinn definiram ansiedade matemática como "sentimentos de apreensão e tensão em relação à manipulação de números e conclusão de problemas matemáticos em vários contextos". Richardson e Suinn introduziram a MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale) em 1972. Pontuações elevadas no teste MARS se traduzem em alta ansiedade matemática. Os autores apresentaram os dados normativos, incluindo uma pontuação média de 215,38 com um desvio padrão de 65,29, coletados de 397 alunos que responderam a um anúncio de tratamento de terapia comportamental para ansiedade matemática. Para a confiabilidade teste-reteste, foi utilizado o coeficiente momento-produto de Pearson e calculado um escore de 0,85, que foi favorável e comparável aos escores encontrados em outros testes de ansiedade. Richardson e Suinn validaram o construto deste teste, compartilhando resultados anteriores de três outros estudos que foram muito semelhantes aos resultados alcançados neste estudo. Eles também administraram o Teste de Aptidão Diferencial, um teste de matemática de 10 minutos que inclui problemas simples a complexos.

O cálculo do coeficiente de correlação produto-momento de Pearson entre o teste MARS e as pontuações do Teste de Aptidão Diferencial foi de −0,64 (p <0,01), indicando que pontuações mais altas de MARS estão relacionadas a pontuações mais baixas em testes de matemática e "uma vez que a alta ansiedade interfere no desempenho, e o desempenho produz ansiedade, este resultado fornece evidências de que o MARS mede a ansiedade matemática ”. Este teste foi planejado para ser usado no diagnóstico de ansiedade matemática, testando a eficácia de diferentes abordagens de tratamento de ansiedade matemática e, possivelmente, projetando uma hierarquia de ansiedade para ser usada em tratamentos de dessensibilização. O teste MARS é do interesse de quem faz aconselhamento psicológico e é muito usado na pesquisa matemática da ansiedade. Ele está disponível em várias versões de comprimento variável e é considerado psicometricamente correto. Outros testes são frequentemente aplicados para medir as diferentes dimensionalidades da ansiedade matemática, como Elizabeth Fennema e as escalas de atitudes matemáticas Fennema-Sherman de Julia Sherman (FSMAS). O FSMAS avalia nove domínios específicos usando escalas do tipo Likert: atitude em relação ao sucesso, matemática como domínio masculino, atitude da mãe, atitude do pai, atitude do professor, confiança em aprender matemática, ansiedade matemática, motivação afetiva e utilidade matemática. Apesar da introdução de instrumentos mais novos, o uso do teste MARS parece ser o padrão educacional para medir a ansiedade matemática devido à sua especificidade e uso prolífico.

Matemática e cultura

Embora existam semelhanças abrangentes em relação à aquisição de habilidades matemáticas, os pesquisadores mostraram que as habilidades matemáticas das crianças diferem entre os países. No Canadá, os alunos têm pontuações substancialmente mais baixas em resolução de problemas de matemática e operações do que os alunos na Coréia, Índia e Cingapura. Os pesquisadores realizaram comparações completas entre os países e determinaram que, em países como Taiwan e Japão, os pais colocam mais ênfase no esforço do que na habilidade intelectual inata para o sucesso escolar. Ao colocar uma ênfase maior no esforço do que na habilidade intelectual inata, eles estão ajudando seus filhos a desenvolver uma mentalidade construtiva . As pessoas que desenvolvem uma mentalidade construtiva acreditam que todos têm a capacidade de aumentar sua capacidade intelectual, aprender com seus erros e se tornar alunos mais resilientes. Além disso, os pais nesses países tendem a estabelecer expectativas e padrões mais elevados para seus filhos. Por sua vez, os alunos gastam mais tempo com os deveres de casa e os valorizam mais do que as crianças americanas.

Matemática e gênero

Outra diferença nas habilidades matemáticas frequentemente explorada em pesquisas diz respeito às disparidades de gênero. Existem pesquisas que examinam as diferenças de gênero no desempenho em testes padronizados em vários países. Beller e Gafni mostraram que crianças com aproximadamente nove anos de idade não apresentam diferenças de gênero consistentes em relação às habilidades matemáticas. No entanto, em 17 dos 20 países examinados neste estudo, os meninos de 13 anos tenderam a pontuar mais alto do que as meninas. Além disso, a matemática é freqüentemente rotulada como uma habilidade masculina; como resultado, as meninas costumam ter pouca confiança em suas capacidades matemáticas. Esses estereótipos de gênero podem reforçar a baixa confiança nas meninas e podem causar ansiedade matemática, pois a pesquisa mostrou que o desempenho em testes padronizados de matemática é afetado pela confiança de uma pessoa. Como resultado, os educadores têm tentado abolir esse estereótipo, promovendo a confiança na matemática em todos os alunos, a fim de evitar a ansiedade matemática.

Pedagogia matemática

Os princípios da matemática são geralmente compreendidos desde cedo; crianças em idade pré-escolar podem compreender a maioria dos princípios básicos da contagem. No jardim de infância, é comum as crianças usarem a contagem de uma maneira mais sofisticada, adicionando e subtraindo números. Embora os alunos do jardim de infância tendam a usar os dedos para contar, esse hábito é logo abandonado e substituído por uma estratégia mais refinada e eficiente; as crianças começam a realizar adição e subtração mentalmente por volta dos seis anos de idade. Quando as crianças atingem aproximadamente oito anos de idade, elas podem recuperar as respostas das equações matemáticas da memória. Com a instrução adequada, as crianças com funcionamento normal adquirem essas habilidades matemáticas básicas e são capazes de resolver problemas matemáticos mais complexos com um treinamento mais sofisticado. (Kail & Zolner, 2005).

Estilos de ensino de alto risco são frequentemente explorados para obter uma melhor compreensão da ansiedade matemática. Goulding, Rowland e Barber (2002) sugerem que há ligações entre a falta de conhecimento do assunto do professor e a capacidade de planejar o material de ensino de forma eficaz. Essas descobertas sugerem que professores que não têm formação suficiente em matemática podem ter dificuldades para desenvolver planos de aula abrangentes para seus alunos. Da mesma forma, a pesquisa de Laturner (2002) mostra que professores com certificação em matemática são mais propensos a serem apaixonados e comprometidos com o ensino de matemática do que aqueles sem certificação. No entanto, aqueles sem certificação variam em seu compromisso com a profissão, dependendo da preparação do curso.

Além disso, um estudo conduzido por Kawakami, Steele, Cifa, Phills e Dovidio (2008) examinou as atitudes em relação à matemática e ao comportamento durante os exames de matemática. O estudo examinou o efeito do treinamento extensivo em ensinar mulheres a abordar matemática. Os resultados mostraram que as mulheres que foram treinadas para abordar em vez de evitar a matemática mostraram uma atitude implícita positiva em relação à matemática. Essas descobertas foram consistentes apenas com mulheres com baixa identificação inicial com matemática. Este estudo foi replicado com mulheres que foram encorajadas a abordar a matemática ou que receberam treinamento neutro. Os resultados foram consistentes e demonstraram que as mulheres ensinadas a abordar a matemática tinham uma atitude positiva implícita e completaram mais problemas de matemática do que as mulheres ensinadas a abordar a matemática de maneira neutra.

Johns, Schmader e Martens (2005) conduziram um estudo no qual examinaram o efeito do ensino da ameaça de estereótipos como meio de melhorar o desempenho das mulheres em matemática. Os pesquisadores concluíram que as mulheres tendem a ter um desempenho pior do que os homens quando os problemas são descritos como equações matemáticas. No entanto, as mulheres não diferiram dos homens quando a sequência do teste foi descrita como solução de problemas ou em uma condição na qual aprenderam sobre ameaças de estereótipo. Esta pesquisa tem implicações práticas. Os resultados sugeriram que ensinar os alunos sobre a ameaça do estereótipo pode oferecer um meio prático de reduzir seus efeitos prejudiciais e levar a uma melhoria no desempenho e na habilidade matemática de uma menina, levando os pesquisadores a concluir que educar professoras sobre a ameaça do estereótipo pode reduzir seus efeitos negativos em a sala de aula.

Crenças comuns

De acordo com Margaret Murray, as matemáticas femininas nos Estados Unidos quase sempre foram uma minoria. Embora a diferença exata flutue com o tempo, como ela explorou em seu livro Women Becoming Mathematicians: Criando uma Identidade Profissional na América Pós-Segunda Guerra Mundial , "Desde 1980, as mulheres obtiveram mais de 17 por cento dos doutorados em matemática .... [Nos Estados Unidos]". As tendências de gênero não são claras, mas talvez a paridade ainda seja um caminho a percorrer. Desde 1995, estudos têm mostrado que a diferença de gênero favoreceu os homens na maioria dos testes matemáticos padronizados, já que os meninos superaram as meninas em 15 dos 28 países. No entanto, a partir de 2015, a lacuna de gênero quase foi revertida, mostrando um aumento na presença feminina. Isso está sendo causado pelo aumento constante do desempenho das mulheres em testes e matrículas em matemática e ciências, mas também pela perda de terreno dos homens ao mesmo tempo. Essa inversão de papéis pode ser amplamente associada aos estereótipos normativos de gênero encontrados no campo Ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM), considerando "para quem é a matemática" e "para quem são as carreiras STEM". Esses estereótipos podem alimentar a ansiedade matemática que já está presente entre as populações femininas jovens. Assim, a paridade exigirá mais trabalho para superar a ansiedade matemática e esta é uma das razões pelas quais as mulheres na matemática são modelos para as mulheres mais jovens.

Nas escolas

Causas

Os alunos muitas vezes desenvolvem ansiedade matemática nas escolas, muitas vezes como resultado de aprender com professores que estão eles próprios ansiosos sobre suas habilidades matemáticas em certas áreas. Exemplos típicos de áreas onde os professores de matemática são freqüentemente incompetentes ou semicompetentes incluem frações , divisão (longa) , álgebra , geometria "com provas ", cálculo e topologia . Em muitos países, os futuros professores de matemática são obrigados apenas a obter notas de aprovação de 51% nos exames de matemática, de modo que um aluno de matemática que não conseguiu entender 49% do programa de matemática ao longo de sua educação pode, e frequentemente o faz, se tornar um professor de matemática. Seus medos e falta de compreensão então passam naturalmente para seus alunos.

De acordo com John Taylor Gatto , conforme exposto em vários livros extensos, as escolas ocidentais modernas foram deliberadamente projetadas durante o final do século 19 para criar um ambiente ideal para fomentar o medo e a ansiedade e para prevenir ou atrasar o aprendizado. Muitos que simpatizam com a tese de Gatto consideram sua posição desnecessariamente extrema. Diane Ravitch , ex-secretária assistente de educação durante o governo George HW Bush , concorda com Gatto até certo ponto, reconhecendo que há um elemento de engenharia social (isto é, fabricação de cidadãos complacentes) na construção do sistema educacional americano, que prioriza conformidade sobre aprendizagem.

O papel do apego tem sido sugerido como tendo um impacto no desenvolvimento da ansiedade. Crianças com um estilo de apego inseguro eram mais propensas a demonstrar ansiedade.

A matemática é geralmente ensinada como uma matéria certa e errada e como se obter a resposta certa fosse fundamental. Em contraste com a maioria das disciplinas, os problemas de matemática quase sempre têm uma resposta certa. Além disso, o assunto é frequentemente ensinado como se houvesse uma maneira certa de resolver o problema e qualquer outra abordagem estaria errada, mesmo se os alunos obtivessem a resposta certa. Ao aprender, a compreensão dos conceitos deve ser fundamental, mas com uma abordagem certa / errada ao ensino da matemática, os alunos são encorajados a não tentar, não experimentar, não encontrar algoritmos que funcionem para eles e não correr riscos. "Os professores beneficiam mais as crianças quando as incentivam a compartilhar seu processo de pensamento e justificar suas respostas em voz alta ou por escrito enquanto executam operações matemáticas. ... Com menos ênfase no certo ou errado e mais ênfase no processo, os professores pode ajudar a aliviar a ansiedade dos alunos em relação à matemática ".

Embora o ensino de muitos assuntos tenha mudado da memorização mecânica para a abordagem construtivista atual , a matemática é freqüentemente ensinada com uma abordagem comportamental de aprendizagem mecânica . Isso é,

  • Um conjunto de problemas é introduzido
  • Uma técnica de solução é introduzida
  • Os problemas de prática são repetidos até que o domínio seja alcançado

A teoria construtivista diz que a aprendizagem e o conhecimento são criação do aluno, mas a aprendizagem mecânica e uma abordagem certa / errada ao ensino da matemática garantem que isso seja externo ao aluno.

Soluções

Muitos estudos mostram que o envolvimento dos pais no desenvolvimento dos processos educacionais de uma criança é essencial. O sucesso de um aluno na escola aumenta se seus pais estiverem envolvidos na educação tanto em casa quanto na escola (Henderson & Map, 2002). Como resultado, uma das maneiras mais fáceis de reduzir a ansiedade matemática é envolver mais os pais na educação dos filhos. Além disso, a pesquisa mostrou que a percepção dos pais sobre a matemática influencia a percepção e o desempenho de seus filhos em matemática (Yee & Eccles, 1988). Isso significa que se um pai deixar claro que não gosta de matemática ou que não é bom em matemática, isso pode influenciar a maneira como seu filho vê a matemática.

Além disso, os estudos de Herbert P. Ginsburg , da Universidade de Columbia, mostram a influência das atitudes dos pais e professores sobre "as expectativas da criança nessa área de aprendizagem." ... É menos o ensino real e mais a atitude e as expectativas do professor ou pais que contam ". Isso é posteriormente confirmado por uma pesquisa com estudantes do condado de Montgomery, em Maryland, que "apontaram seus pais como a principal força por trás do interesse pela matemática".

Claudia Zaslavsky afirma que a matemática tem dois componentes. O primeiro componente, comumente enfocado em muitas escolas, é calcular a resposta. Este componente também possui dois subcomponentes, a saber, a resposta e o processo ou método usado para determinar a resposta. Focar mais no processo ou método permite que os alunos cometam erros, mas não 'falhem em matemática'. O segundo componente é compreender os conceitos matemáticos que fundamentam o problema em estudo. "... e nesse aspecto estudar matemática é muito mais parecido com estudar, digamos, música ou pintura do que estudar história ou biologia."

Entre outros que apóiam este ponto de vista está o trabalho do Dr. Eugene Geist , Professor Associado da Ohio University - Athens, Ohio e um especialista em educação infantil. As recomendações do Dr. Geist incluem focar nos conceitos ao invés da resposta certa e deixar os alunos trabalharem por conta própria e discutirem suas soluções antes que a resposta seja dada. Enfatiza-se que os jovens odeiam estar errados e odeiam situações em que podem ficar envergonhados por estarem errados.

As sugestões do Conselho Nacional de Professores de Matemática (NCTM) (1989, 1995b) para professores que buscam prevenir a ansiedade matemática incluem:

  • Adaptando-se a diferentes estilos de aprendizagem
  • Criação de uma variedade de ambientes de teste
  • Projetando experiências positivas nas aulas de matemática
  • Abstenção de amarrar a auto-estima ao sucesso com a matemática
  • Enfatizando que todos cometem erros em matemática
  • Tornando a matemática relevante
  • Permitir que os alunos tenham alguma contribuição em suas próprias avaliações
  • Permitindo diferentes abordagens sociais para aprender matemática
  • Enfatizando a importância do pensamento original e de qualidade, em vez da manipulação mecânica de fórmulas

Hackworth (1992) sugere que as seguintes atividades podem ajudar a reduzir e mitigar a ansiedade matemática:

  • Discuta e escreva sobre sentimentos matemáticos;
  • Familiarize-se com o bom ensino da matemática, bem como com as técnicas de estudo;
  • Reconhecer que tipo de informação precisa ser aprendida;
  • Seja um aluno ativo e crie técnicas de resolução de problemas;
  • Avalie sua própria aprendizagem;
  • Desenvolva formas calmantes / positivas de lidar com o medo da matemática, incluindo visualização, mensagens positivas, técnicas de relaxamento, quebras de frustração;
  • Use sucessos graduais e repetidos para aumentar a confiança dos alunos na matemática

A Terapia Matemática (e Estatística) é uma combinação de coaching e aconselhamento, fornecida para adultos por pessoas com credenciais tanto em aconselhamento quanto em educação matemática. Na terapia matemática, os motivos da ansiedade são abordados, bem como as habilidades matemáticas que faltam. Novas habilidades de enfrentamento são introduzidas e praticadas, de modo que o medo, aversão ou outras emoções negativas não bloqueiem o aprendizado de matemática (ou estatística).

Existem várias técnicas de redução da ansiedade que os professores podem ensinar aos filhos e praticar periodicamente ao longo do ano. Os professores precisarão aprender essas técnicas e incentivar os alunos a praticá-las em casa e a usá-las antes do teste ou quando se sentirem ansiosos durante a aula de matemática.

Vários estudos têm mostrado que técnicas de relaxamento podem ser usadas para ajudar a aliviar a ansiedade relacionada à matemática. Em seu livro Conquering Math Anxiety , Cynthia Arem oferece estratégias específicas para reduzir a evasão matemática e ansiedade. Uma estratégia que ela defende são os exercícios de relaxamento e indica que, praticando técnicas de relaxamento regularmente por 10-20 minutos, os alunos podem reduzir significativamente sua ansiedade.

O relaxamento muscular progressivo do Dr. Edmundo Jacobson retirado do livro Mental Toughness Training for Sports, Loehr (1986) pode ser usado de uma forma modificada para reduzir a ansiedade, conforme publicado no site HypnoGenesis.

A visualização também foi usada de forma eficaz para ajudar a reduzir a ansiedade matemática. Arem tem um capítulo que trata da redução da ansiedade do teste e defende o uso da visualização. Em seu capítulo intitulado Conquiste a ansiedade do teste (Capítulo 9), ela apresenta exercícios específicos dedicados a técnicas de visualização para ajudar o aluno a se sentir calmo e confiante durante o teste.

Estudos têm mostrado que os alunos aprendem melhor quando são alunos ativos, em vez de passivos.

A teoria das inteligências múltiplas sugere que é necessário abordar diferentes estilos de aprendizagem. As aulas de matemática podem ser adaptadas para estilos de aprendizagem visual / espacial , lógico / matemático, musical, auditivo , corporal / cinestésico , interpessoal e intrapessoal e verbal / linguístico. Esta teoria dos estilos de aprendizagem nunca foi demonstrada como verdadeira em testes controlados. Os estudos não mostram evidências para apoiar a adaptação de aulas para um estilo de aprendizagem individual dos alunos para ser benéfico.

Novos conceitos podem ser ensinados por meio de encenação, grupos cooperativos, recursos visuais, atividades práticas ou tecnologia da informação. Para ajudar no aprendizado de estatísticas, existem muitos miniaplicativos encontrados na Internet que ajudam os alunos a aprender sobre muitas coisas, desde distribuições de probabilidade até regressão linear. Esses miniaplicativos são comumente usados ​​em aulas introdutórias de estatística, pois muitos alunos se beneficiam de usá-los.

Alunos ativos fazem perguntas críticas, como: Por que fazemos assim e não daquela maneira ? Alguns professores podem achar essas perguntas irritantes ou difíceis de responder e, de fato, podem ter sido treinados para responder a essas perguntas com hostilidade e desprezo, destinadas a instilar medo. Professores melhores respondem ansiosamente a essas perguntas e as usam para ajudar os alunos a aprofundar sua compreensão, examinando métodos alternativos para que os alunos possam escolher por si mesmos o método de sua preferência. Este processo pode resultar em discussões significativas em classe. Falar é a maneira pela qual os alunos aumentam sua compreensão e domínio da matemática. Os professores podem enfatizar a importância do pensamento original em vez da manipulação mecânica de fórmulas. Isso pode ser feito por meio de conversas em classe. Os professores podem dar aos alunos uma visão de por que eles aprendem determinado conteúdo, fazendo perguntas aos alunos como "qual é o propósito da resolução desse problema?" e "por que estamos sendo solicitados a aprender isso?"

Diários reflexivos ajudam os alunos a desenvolver habilidades metacognitivas, fazendo-os pensar sobre sua compreensão. De acordo com Pugalee, a escrita ajuda os alunos a organizar seu pensamento, o que os ajuda a compreender melhor a matemática. Além disso, escrever nas aulas de matemática ajuda os alunos a resolver problemas e melhorar o raciocínio matemático. Quando os alunos sabem como usar o raciocínio matemático, ficam menos ansiosos para resolver problemas.

No entanto, ainda há uma grande parte do ensino de matemática na escola que consiste em memorização "produzida em massa", repetição e operações executadas mecanicamente. Tabelas de tempo são um exemplo, em que a aprendizagem mecânica é essencial para o desempenho em matemática. Quando um aluno deixa de aprender a tabuada desde muito jovem, ele pode sentir ansiedade matemática mais tarde, quando todos os colegas de classe dos alunos conseguem se lembrar das tabelas, mas eles não.

As crianças aprendem melhor quando a matemática é ensinada de uma forma que seja relevante para suas vidas diárias. As crianças gostam de experimentar. Para aprender matemática em qualquer profundidade, os alunos devem estar engajados em explorar, conjeturar e pensar, bem como no aprendizado mecânico de regras e procedimentos.

Veja também

Referências

links externos