Leitura para necessidades especiais - Reading for special needs

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Alfabetização

A leitura para necessidades especiais tornou-se uma área de interesse à medida que a compreensão da leitura melhorou. Ensinar crianças com necessidades especiais a ler não foi perseguido historicamente devido às perspectivas de um modelo de Prontidão para Leitura . Este modelo pressupõe que um leitor deve aprender a ler de forma hierárquica, de modo que uma habilidade deve ser dominada antes de aprender a próxima (por exemplo, pode-se esperar que uma criança aprenda os nomes das letras do alfabeto na ordem correta antes de ser ensinou como ler seu nome). Essa abordagem muitas vezes levou ao ensino de sub-habilidades de leitura de uma maneira descontextualizada. Esse estilo de ensino tornava difícil para as crianças dominarem essas habilidades iniciais e, como resultado, não avançavam para um ensino de alfabetização mais avançado e muitas vezes continuavam a receber instruções inadequadas para a idade (por exemplo, cantar a música do alfabeto).

Durante a metade da década de 1970, o sistema educacional mudou para direcionar habilidades funcionais adequadas à idade das pessoas com necessidades especiais. Isso levou ao ensino de palavras que eram vistas como necessárias para a participação na escola e na comunidade (por exemplo, "sair", "perigo", "veneno", "ir"). Essa abordagem foi uma melhoria em relação às práticas anteriores, mas limitou a gama de habilidades de alfabetização que as pessoas com necessidades especiais desenvolveram.

Um modelo mais novo para o desenvolvimento da leitura, especificamente no que diz respeito ao desenvolvimento inicial da leitura, é o modelo de alfabetização emergente , às vezes referido como alfabetização precoce. Esse modelo afirma que as crianças começam a ler desde o nascimento e que aprender a ler é um processo interativo baseado na exposição das crianças a atividades letradas. É sob esse novo modelo que as crianças com deficiência de desenvolvimento e necessidades especiais foram consideradas capazes de aprender a ler. Observe que há pesquisas limitadas a respeito da leitura em pessoas com necessidades especiais, mas este artigo tenta representar as evidências mais atuais sobre este tópico.

Alfabetização

Alfabetização se refere às habilidades de leitura e escrita, sendo a escrita a representação simbólica da linguagem e lendo o processo cognitivo de decodificação e compreensão do sistema de símbolos escritos. Essas são definições muito amplas e básicas, pois as definições desses termos geralmente variam de acordo com o modelo ou abordagem.

Abordagens e modelos de leitura

Existem vários modelos e abordagens de leitura. Alguns são discutidos abaixo.

A Visão Simples da Leitura

A Visão Simples da Leitura foi originalmente descrita por Gough e Tunmer em 1986 e modificada por Hoover e Gough em 1990. A Visão Simples sugere que o objetivo final da compreensão de leitura, e para ter uma boa compreensão de leitura, você precisa ter uma boa decodificação habilidade (por exemplo, habilidade de interpretar os símbolos) e boa compreensão auditiva (por exemplo, sua habilidade de entender a linguagem oral). Este modelo prevê quatro categorias de leitores. Leitores com habilidades de decodificação pobres, mas habilidades de compreensão auditiva relativamente preservadas, seriam considerados leitores que são decodificadores ruins ou disléxicos. Leitores com baixa capacidade de compreensão auditiva são chamados de leitores que não compreendem bem. Leitores com habilidades de decodificação e compreensão auditiva ruins são considerados leitores ruins, ou às vezes chamados de leitores ruins. Leitores com boas habilidades de decodificação e compreensão auditiva são considerados leitores típicos.

O modelo conexionista de desenvolvimento da leitura

Os modelos conexionistas enfatizam um sistema interconectado e interativo de mapeamentos entre palavras impressas (ortografia), sons / palavras faladas (fonologia) e significados das palavras (semântica). O cálculo desses três códigos (ortográfico, fonológico e semântico) é necessário para a leitura. De acordo com Seidenberg e McClelland, um mecanismo está envolvido na leitura (incluindo a leitura de palavras regulares, palavras de exceção e não palavras). Por meio do desenvolvimento, a experiência com palavras significativas e correspondências ortográficas-sonoras permitem que a representação da semântica, ortografia e fonologia seja modificada. O desenvolvimento de representações de ortografia, fonologia e semântica é um processo interativo em que o desenvolvimento de um componente influencia e é influenciado por outros componentes.

Abordagem de dupla rota

A abordagem de rota dupla sugere que dois mecanismos separados, ou rotas, podem ser usados ​​na leitura de palavras. Palavras que seguem regras de som ortográfico (incluindo palavras regulares e não palavras que seguem regras de letra para som) são processadas por meio da rota não-lexical. A rota não lexical segue um sistema de regras que especifica a relação entre letras e sons para processar palavras. Por outro lado, palavras de exceção, ou palavras irregulares, que não seguem as regras de som de ortografia são processadas por meio da rota lexical. A rota lexical pode ser considerada um procedimento de pesquisa de dicionário.

Idioma inteiro

Ler é um ato linguístico. Com isso, alguns aplicaram toda a filosofia da linguagem ao ensino da leitura. No início da década de 1990, um movimento para a linguagem inteira incentivou os educadores a encarar o aprendizado da leitura como algo semelhante a aprender a falar. Essa filosofia enfatiza o aprendizado da linguagem e as habilidades de leitura por meio de experiências significativas, em vez do ensino de regras descontextualizadas. Alguns outros termos para essa abordagem de instrução de leitura incluem instrução baseada na literatura e leitura orientada.

Instrução de alfabetização equilibrada

Para atender às recomendações de amplitude e profundidade da instrução de alfabetização estabelecidas pelo National Reading Panel (2000), muitos programas de alfabetização incorporam quatro componentes principais: leitura orientada, que se concentra nas habilidades de compreensão por meio da exposição a uma ampla gama de experiências de literatura; estudo de palavras, que incorpora fonética, consciência fonêmica e instrução de vocabulário; leitura autosselecionada, que proporciona às crianças vivências cotidianas em momentos de leitura independente; e a escrita, que se concentra tanto na mecânica da composição quanto na comunicação eficaz para múltiplos propósitos (Foley & Stables, 2007).

Populações em risco aumentado

Crianças com dificuldades de linguagem correm maior risco de distúrbios de leitura ou dificuldades que podem ocorrer no início da pré-escola e continuar ao longo do desenvolvimento. Esta população inclui crianças com habilidades de linguagem que ficam abaixo das expectativas para sua idade cronológica, em nível clínico ou com deficiências de linguagem que não são graves o suficiente para atender aos critérios de diagnóstico clínico de um distúrbio de linguagem. Crianças com outras deficiências também podem ter problemas de linguagem que podem aumentar o risco de desenvolver problemas de leitura. Essas deficiências incluem (mas não estão restritas a): comprometimento específico da linguagem , transtorno fonológico, transtorno da linguagem , deficiência do desenvolvimento , transtorno do espectro do autismo , síndrome de Down , síndrome do x frágil e paralisia cerebral .

Pessoas com dificuldades graves de fala podem usar dispositivos de comunicação aumentativa e alternativa (AAC). A importância e os resultados positivos da alfabetização para pessoas com dificuldades de linguagem e usuários de AAC são infinitas. Como acontece com todos, a alfabetização abre portas para a educação, o emprego e permite que “os indivíduos troquem informações, mantenham a comunicação interpessoal, transmitam necessidades e desejos e desenvolvam canais de expressão pessoal”. No entanto, para o AAC, as habilidades de alfabetização podem ser ainda maiores. importância como leitura e escrita "permite aos indivíduos com deficiências graves de fala a oportunidade de iniciar tópicos, desenvolver ideias, fornecer esclarecimentos, comunicar-se de forma independente, interagir com um público diversificado e expressar ideias, pensamentos e sentimentos." Infelizmente, mesmo considerando a importância das habilidades de alfabetização, as pessoas que usam AAC muitas vezes não recebem "oportunidades de aprendizagem autênticas" para aprender as habilidades de alfabetização. Mais pesquisas são necessárias sobre como aumentar a instrução de alfabetização para pessoas com graves dificuldades de fala e usuários de AAC.

Equipe de Intervenção

Espera-se que os professores em sala de aula forneçam a principal fonte de instrução de leitura para a maioria dos alunos. Os professores de educação especial podem complementar a instrução em sala de aula em habilidades de leitura e escrita com base no desempenho independente de seus alunos. Outros profissionais, incluindo um especialista em leitura , um fonoaudiólogo , um psicólogo educacional ou escolar e um terapeuta ocupacional também podem fornecer suporte de leitura e escrita para indivíduos com dificuldades de leitura e escrita.

Subgrupos de problemas de leitura

Dificuldades com a decodificação

Em termos gerais, os indivíduos que têm dificuldade em decodificar são chamados de decodificadores fracos. A dislexia é uma deficiência mais específica em que os indivíduos demonstram dificuldade de decodificação. Os decodificadores fracos não adquiriram o conhecimento básico das regras de correspondência som-letra, especificamente habilidades fonológicas (habilidades que incluem a identificação e manipulação de palavras, sílabas, onsets, rimes e fonemas - sons individuais). Além disso, as habilidades de linguagem freqüentemente evidenciam um conhecimento morfológico e sintático pobre. As intervenções que visam habilidades de decodificação podem incluir instrução em fônica , consciência fonológica e consciência fonêmica (consulte também intervenção sobre dislexia ).

Dificuldades com taxa de leitura

Alguns indivíduos podem ter dificuldade com a velocidade de leitura, onde têm reconhecimento preciso de palavras e, muitas vezes, habilidades normais de compreensão, mas velocidade de leitura que é normalmente um ano e meio abaixo do nível da série. As estratégias que podem melhorar a taxa de leitura incluem: leitura compartilhada / com parceiros, leitura orientada, leitura repetida e leitura silenciosa, ouvir outra pessoa ler fluentemente (National Reading Panel, 2000;).

Dificuldades com fluência de leitura

Os indivíduos também podem ter problemas com a fluência de leitura ou leitura precisa, suave e com ritmo adequado com expressão precisa. Estratégias: leitura compartilhada / com parceiros, leitura orientada, leitura repetida e leitura silenciosa, ouvir outra pessoa ler com fluência (National Reading Panel, 2000).

Dificuldades com compreensão de leitura

Alguns indivíduos podem ter habilidades dentro da faixa normal nos fatores acima, mas ainda podem ter problemas com a compreensão de leitura. Esses indivíduos são frequentemente chamados de compreendedores pobres ou indivíduos com um déficit de compreensão específico. As estratégias que podem ser usadas para melhorar a compreensão da leitura incluem: desenvolver habilidades de linguagem oral e auditiva, incluindo habilidades em: conhecimento de vocabulário, narrativas, compreensão auditiva e linguagem figurativa. Além disso, ao trabalhar no sentido de aumentar a compreensão de leitura para textos específicos, pode-se pré-ensinar palavras do vocabulário e discutir o conhecimento prévio sobre um tópico relacionado ao texto antes da leitura. (Veja também compreensão de leitura para mais estratégias e informações.)

Dificuldades de leitura mista

As crianças podem ter dificuldades em mais de uma das áreas listadas anteriormente.

Leitura em populações especiais

As dificuldades de leitura em populações especiais, como síndrome de Downs, autismo e paralisia cerebral, seguem padrões semelhantes de desenvolvimento e dificuldade de leitura, conforme descrito na seção de subgrupos de problemas de leitura.

Síndrome de Down

Descobriu-se que é verdade para crianças com deficiência intelectual, como crianças com síndrome de Down , que as habilidades de consciência fonológica são frequentemente deficientes e requerem um ensino direcionado. Por exemplo, estudos descobriram que crianças com síndrome de Down apresentam déficits na consciência fonológica e, embora possam desenvolver tais habilidades, geralmente contam com o conhecimento do vocabulário de palavras à vista, em vez das habilidades de consciência fonológica para decodificar palavras. Diante disso, recomenda-se que as habilidades de consciência fonológica sejam ensinadas de forma sistemática com instrução explícita de como usar essas habilidades na leitura.

Autismo

Crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA) foram identificadas como tendo dificuldades específicas com a compreensão de leitura, apesar das habilidades normais de decodificação. Historicamente, aqueles indivíduos que são especialmente bons em decodificação, mas têm compreensão pobre, são considerados portadores de hiperlexia . No entanto, nem todos os indivíduos com autismo compreendem mal, pois há uma ampla gama de habilidades em crianças nesse espectro. Apesar do tipo de leitor que um indivíduo com autismo possa ser, os indivíduos devem ter a oportunidade de aprender a ler. Muito poucos estudos examinaram a eficácia das intervenções de leitura para indivíduos com ASD. O uso de instrução assistida por computador para implementar programas para indivíduos com ASD que visam habilidades de decodificação pode ser uma maneira eficaz de ajudar a melhorar essas habilidades nesses indivíduos. Tarefas de facilitação de procedimentos, como perguntas de pré-leitura, dicas anafóricas ou uma tarefa cloze ajudaram a melhorar a compreensão da leitura, sendo a tarefa de dicas anafóricas a mais eficaz.

Paralisia cerebral

Crianças com paralisia cerebral (PC) podem ou não apresentar alterações motoras de fala e / ou de linguagem, que podem levar a dificuldades de leitura. Freqüentemente, as crianças com PC podem ser classificadas como tendo graves deficiências físicas e de fala (SSPI), mas as crianças com outros distúrbios também podem se enquadrar nessa categoria. Crianças com SSPI podem ter maior risco de dificuldades de leitura não apenas porque podem ter problemas de linguagem, mas também porque podem ter experiências literárias limitadas e instrução de leitura limitada. Além disso, pais e professores podem ter poucas expectativas quanto à capacidade da criança de se tornar um leitor, o que pode influenciar as experiências com o texto e impactar a instrução de alfabetização. A tecnologia assistiva (também dispositivos de comunicação alternativos e aumentativos; AAC ) pode ser usada para superar as barreiras físicas para a manipulação de livros e para aumentar as dificuldades motoras da fala e da linguagem (por exemplo, digitar ou selecionar símbolos para identificar palavras que rimam) e deficiências cognitivas (para fornecer o suporte necessário para a aquisição da habilidade alvo) (Copeland & Keef, 2007, consulte o capítulo 9). Obviamente, o acesso a dispositivos assistivos não é suficiente para o desenvolvimento da leitura. É necessária instrução de leitura apropriada (por exemplo, instrução em habilidades de consciência fonológica, habilidades de consciência fonêmica, fonética, fluência, vocabulário, compreensão de texto e convenções de livros), sessões de leitura de histórias conduzidas regularmente, uso construtivo de AT / AAC para atingir habilidades de alfabetização, altas expectativas de desempenho de alfabetização do aluno e ambientes ricos em texto foram considerados importantes para o desenvolvimento de habilidades de alfabetização em crianças com PC.

Referências

links externos

^ Anderson, Mark, The WordPen Learning System , Primavera de 2004